Ειδική Αγωγή - ΥΛΙΚΟ-ΕΠΕ: Οδηγός για τη διαμόρφωση Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης

Ο σκοπός του παρόντος υλικού είναι να δώσει στους/στις εκπαιδευτικούς μια εικόνα για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να διαμορφώσουν ένα εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για κάθε μαθητή/τρια.

4 Πράγματα που πρέπει να έχουμε υπόψη μας όταν θέτουμε μετρήσιμους στόχους

1.    Εντοπίζουμε το τωρινό επίπεδο ακαδημαϊκής επίδοσης του/της μαθήτριας

Το πρώτο απαραίτητο στοιχείο είναι να προσδιορίσουμε μια βάση σύμφωνα με την οποία θα μετρήσουμε την αναμενόμενη επίδοση και η οποία θα περιγράφει:

                          i.          Το τωρινό επίπεδο λειτουργικότητας

                ii.    Την επίδραση της μαθησιακής δυσκολίας ή αναπηρίας στην ικανότητα του/της μαθητή/τριας να συμμετέχει στο γενικό αναλυτικό πρόγραμμα.

2.    Θέτουμε ετήσιους στόχους με βάση τις ανάγκες και τις ικανότητες του/της μαθητή/ τριας

Οι ετήσιοι στόχοι θα πρέπει να αντανακλούν τα δυνατά σημεία, τις ανάγκες και τις ικανότητες του/της μαθητή/τρια, όπως έχουν προκύπτουν από το πρώτο βήμα.

3.    Οι στόχοι θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν αντικειμενικά κριτήρια και διαδικασίες αξιολόγησης.

Οι στόχοι θα πρέπει να είναι μετρήσιμοι και να διατυπώνουν κριτήρια τα οποία συμπεριλαμβάνουν και το πόσο συχνά θα πρέπει να εκτελούν μια δραστηριότητα. Θα πρέπει να ορίζεται ο τρόπος με τον οποίο θα μετριέται η πρόοδος προς τον στόχο.

4.    Θέτουμε εφικτούς στόχους

Οι στόχοι θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί. Μπορεί ο/η μαθητής/τρια λογικά να φτάσει στον στόχο μέσα σε τουλάχιστον ένα χρόνο;

                                                  Τι πρέπει να θυμόμαστε

ü Να θέτουμε μετρήσιμους στόχους.

ü Οι στόχοι να αντανακλούν τα τωρινά επίπεδα ακαδημαϊκής επίδοσης.

ü Να δημιουργούμε στόχους που είναι συγκεκριμένοι και μετρήσιμοι – όχι πολύ γενικοί ή αόριστοι- πχ, ο/η μαθητής/τρια θα βελτιώσει την αναγνωστική του/της ικανότητα είναι κακοδιατυπωμένος στόχος.

ü Να διατυπώνουμε τους στόχους χρησιμοποιώντας θετικούς όρους.

ü Να σχεδιάζουμε στόχους που αξιοποιούν τα δυνατά σημεία του/της μαθητή/τρια.

ü Να θέτουμε προτεραιότητες αναγκών.

ü Να συμπεριλαμβάνουμε στόχους για κάθε περιοχή εκπαιδευτικής ανάγκης

ü Οι στόχοι να μπορούν να επιτευχθούν μέσα στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα του ετησίου Ε.Π.Ε.

ü Να υποδεικνύουμε τον προσδοκώμενο χρόνο επίτευξης του στόχου εκ μέρους του/της μαθητή/τριασς.

ü Να επανεξετάζουμε τους στόχους για να προσδιορίζουμε αν έχουν επιτευχθεί και να κάνουμε τυχόν προσαρμογές. Αν θέσουμε πολύ υψηλούς στόχους είναι σα να μην έχουμε θέσει καθόλου.

                   Έξι ερωτήσεις στις οποίες πρέπει να απαντά η στοχοθεσία

ΠΟΙΟΣ – ο/η μαθητής/τρια

ΚΑΝΕΙ ΤΙ – παρατηρήσιμη συμπεριφορά

Μπορεί να παρατηρηθεί και διατυπώνεται με λέξεις δράσης και ρήματα που επιδέχονται λίγες ερμηνείες, πχ, θα διαβάζει φωναχτά

ΠΟΤΕ – χρονικό σημείο

Συγκεκριμένο τελικό χρονικό σημείο που θα έχει επιτευχθεί/ ολοκληρωθεί ο στόχος

Πχ, μέχρι το τέλος του πρώτου τριμήνου, η μέχρι ­­­­­­­­­­­­­­­­_________ (ημερομηνία)

ΔΕΔΟΜΕΝΟΥ ΟΤΙ – συνθήκες

Περιγράφει τα «δοσμένα» που είναι απαραίτητα για την ολοκλήρωση του στόχου. Διατυπώνουμε τις συνθήκες του πότε, πού και κάτω από ποιες συνθήκες θα συμβεί η παρατηρήσιμη συμπεριφορά, πχ, Όταν δίνονται στον μαθητή 2 επιλογές….

ΠΟΣΟ – κατάκτηση/κριτήρια

Διατυπώνουμε την έκταση ή το επίπεδο επίτευξης ή το standard επίδοσης, πχ, 5 φορές την εβδομάδα, με λιγότερο από 3 λάθη ανά παράγραφο, η 7 στις δέκα προσπάθειες με 80% ακρίβεια.

ΠΩΣ ΘΑ ΜΕΤΡΗΘΕΙ – δεδομένα επίδοσης

Συμπεριλαμβάνουμε μεθόδους μέτρησης της επίδοσης όπως δείγματα εργασιών, στρατηγικές συλλογής δεδομένων, portfolios, παρατηρήσεις του/της εκπαιδευτικού, αξιολογήσεις, πχ, λίστες ελέγχου και tests φτιαγμένα από τον/την εκπαιδευτικό.

Παραδείγματα Όρων που δηλώνουν Παρατηρήσιμη Συμπεριφορά

Όταν γράφουμε τους στόχους του προγράμματος, χρησιμοποιούμε όρους, οι οποίοι μπορούν να παρατηρηθούν άμεσα από κάποιο άλλο πρόσωπο.

Παραδείγματα:

Να απαντά ερωτήσεις προφορικά

Να ονομάζει λεκτικά

Να δείχνει

Να κοιτάει

Να συλλαβίζει προφορικά

Να ολοκληρώνει την δραστηριότητα

Να γράφει

Να σηκώνει το χέρι

Να λέει

Να κάθεται στο θρανίο

Να απαριθμεί και να συγκρίνει

Παραδείγματα όρων που δηλώνουν Συνθήκες

Στο Ε.Π.Ε. γράφουμε πότε, πού και κάτω από ποιες συνθήκες θα λάβει χώρα η παρατηρήσιμη συμπεριφορά.

Παραδείγματα:

Όταν του δίνονται ερωτήσεις προφορικά…

Όταν διαβάζει μια ιστορία…

Όταν του δείχνονται διάφορα…

Όταν του δίνονται 2 επιλογές…

Όταν επικοινωνεί με τους άλλους…

Κατά την διάρκεια των συζητήσεων μέσα στην τάξη…

Όταν του δίνονται λεκτικές παρωθήσεις…

Κατά την διάρκεια κοινωνικών συζητήσεων…

Όταν του παρουσιάζεται…

Παραδείγματα όρων που δηλώνουν Κριτήρια

Στο Ε.Π.Ε. συμπεριλαμβάνουμε και το επίπεδο επίδοσης.

Παραδείγματα:

5 φορές την εβδομάδα

2 φορές την ημέρα

3 στις 5 προσπάθειες

Για 5 συνεχόμενες συνεδρίες

Μέσα σε 5 λεπτά

Παραδείγματα Μετρήσιμων Στόχων

Στόχος: Να αναγνωρίζει το πόσο σημαντικό είναι να έχει κάποιος επίγνωση του περιβάλλοντός του και να ενεργεί με τρόπο ασφαλή σε πραγματικές συνθήκες
Όταν του δίνεται τι:	Όταν του/της δίνονται 10 εικόνες σχετικές με την ασφάλεια έξω από το σπίτι
Ποιος:	Ο/Η μαθητής/τρια
Κάνει Τι:	Θα αντιστοιχίσει εικόνες δράσης με κατάλληλα σήματα/σύμβολα
Πόσο:	Με 100% ακρίβεια, σε 3 από τις 4 προσπάθειες
Πώς θα Μετρηθεί:	Με λίστες ελέγχου του εκπαιδευτικού
Πότε:	Στο τέλος του πρώτου τριμήνου
Μετρήσιμος στόχος: όταν δείχνονται στον/στη μαθητή/τρια 10 εικόνες για την ασφάλεια έξω από το σπίτι, ο/η μαθητής/τρια θα αντιστοιχίσει τις εικόνες δράσης με το κατάλληλο σήμα/σύμβολο με 100% ακρίβεια σε 3 από τις 4 προσπάθειες μέχρι το τέλος του πρώτου τριμήνου και θα αξιολογηθεί με βάση λίστες ελέγχου του/της εκπαιδευτικού.

Στόχος: να προσδιορίζει στρατηγικές για την επίλυση ενδοπροσωπικών και διαπροσωπικών συγκρούσεων χωρίς να βλάπτει τον εαυτό του ή τους άλλους
Πότε:	Κάθε εβδομάδα για 18 εβδομάδες
Όταν του δίνεται Τι:	Όταν του/της δίνονται
Ποιος:	Ο/Η μαθητής/τρια
Κάνει Τι:	Θα επιλέξει δύο στρατηγικές επίλυσης προβλήματος για την προώθηση δεξιοτήτων συνεργασίας και διαπραγμάτευσης οι οποίες σχετίζονται με την ιστορία.
Πόσο:	90% ακρίβεια για κάθε ιστορία
Πώς θα Μετρηθεί

Βήματα για την σύνταξη ενός Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε.)

1.    Τωρινό Επίπεδο Ακαδημαϊκής Επίδοσης: τι κάνει ο/η μαθητής/τρια τώρα;

Συμπεριλαμβάνει:

•      Τα δυνατά σημεία του/της μαθητή/τριας

•    Τις ανάγκες του/της μαθητή/τριας που απορρέουν από τις δυσκολίες ή την αναπηρία του/της και επηρεάζουν την εμπλοκή και την πρόοδό του/της στο Α.Π. της γενικής τάξης, τις δεξιότητες συμπεριφοράς, κινητικού συντονισμού, επικοινωνίας, κοινωνικο-συναισθηματικού τύπου και αυτό-οργάνωσης. 

Σκοπός: να τεθεί μια αρχική βάση μετρήσιμων πληροφοριών που θα αποτελέσει το σημείο εκκίνησης μέτρησης της προόδου προς τον ετήσιο στόχο.

Βασικά Χαρακτηριστικά:

•      Μετρήσιμος σημαίνει παρατηρήσιμος (μπορείς να δεις,, να ακούσεις, να ψηλαφήσεις κάτι)

•     Λειτουργικός σημαίνει έκδηλος στο καθημερινό περιβάλλον του/της μαθητή/τριας (τάξη, διάλειμμα, συμμαθητές/τριες, κ.λ.π.)

•    Περιγράφει ακαδημαϊκές και μη περιοχές αναγκών που σχετίζονται με την συγκεκριμένη αναπηρία

•       Βασίζεται στην αξιολόγηση

•        Συμπεριλαμβάνει μια βάση εκκίνησης για κάθε ετήσιο στόχο

2.    Διατύπωση Ετήσιων Στόχων οι οποίοι συμπεριλαμβάνουν Βραχυπρόθεσμους Στόχους

Ετήσιος Στόχος: Τι θα πρέπει να κάνει ο/η μαθητής/τρια;

•     Περιοχές του Α.Π. της γενικής τάξης που επηρεάζονται από την συγκεκριμένη αναπηρία

•    Άλλες περιοχές που πρέπει να ληφθούν υπόψη: συμπεριφορά, κινητικός συντονισμός, κοινωνικο-συναισθηματικά, επικοινωνία, αυτό-οργάνωση

Ορισμός: Ένας ετήσιος Στόχος:

•     Συνδέεται άμεσα με τις ανάγκες του μαθητή όπως αυτές έχουν περιγραφή στο βήμα 1

•      Συμπεριλαμβάνει βραχυπρόθεσμους στόχους

•       Ικανοποιεί ανάγκες που συνδέονται με την συγκεκριμένη αναπηρία

•       Καθορίζει ένα ξεκάθαρο και μετρήσιμο επίπεδο επίτευξης

•     Έχει τρία μέρη: ο/η μαθητής/τρια…θα κάνει τι…σε ποιο επίπεδο/βαθμό

Σκοπός: να περιγράψει τι αναμένεται να επιτευχθεί από τον/την μαθητή/τρια μέσα στο σχολικό έτος

Βασικά Χαρακτηριστικά:

•      Συνδέεται με την ικανοποίηση αναγκών που απορρέουν από την αναπηρία ώστε να δώσει την δυνατότητα στον/στη μαθητή/τρια να σημειώσει πρόοδο με βάση το Α.Π. της γενικής τάξης

•       Λειτουργικός

•      Μετρήσιμος

•            Μπορεί να επιτευχθεί μέσα στο σχολικό έτος

•      Συμπεριλαμβάνει ένα προσχεδιασμένο επίπεδο επίτευξης

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι ή Σημεία Αναφοράς: Τι θα χρειαστεί να κάνει ο/η μαθητής/τρια για την επίτευξη κάθε στόχου;

Ορισμός:

•     Βραχυπρόθεσμος στόχος: ξεχωριστά, μετρήσιμα και ενδιάμεσα βήματα προς έναν στόχο

•      Σημεία Αναφοράς: σημαντικά ορόσημα προς έναν στόχο τα οποία προσδιορίζουν χρονικά τμήματα. Ο/Η μαθητής/τρια…θα κάνει τι…σε ποιο επίπεδο/βαθμό…μέχρι πότε;

Σκοπός: να σκιαγραφήσει τα βήματα από το τωρινό επίπεδο ακαδημαϊκής επίδοσης προς τον ετήσιο στόχο, έτσι ώστε η πρόοδος να μπορεί να μετρηθεί σε ενδιάμεσα χρονικά στάδια κατά την διάρκεια του σχολικού έτους.

Βασικά Χαρακτηριστικά ενός Βραχυπρόθεσμου Στόχου:

•          Μετρήσιμος

•       Τουλάχιστον δύο Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι ανά Ετήσιο Στόχο

•      Γενικές ενδείξεις προόδου προς τον Ετήσιο Στόχο

•     Διαδοχικοί στόχοι, η παράλληλοι (πχ. ακριβής αποκωδικοποίηση και κατανόηση γραπτού λόγου)

3.    Αξιολόγηση: Πώς θα αξιολογηθεί η πρόοδος σε σχέση με τους ετήσιους στόχους του Ε.Π.Ε.

•            Δείγματα εργασιών, ημερολόγια μάθησης, portfolios, κλπ.

•      Όλα τα παραπάνω συνυπολογίζονται για τον βαθμό του μαθήματος στον έλεγχο προόδου του/της μαθήτριας.

Παράδειγμα ενός Ε.Π.Ε.

Τωρινό Επίπεδο Ακαδημαϊκής Επίδοσης:

Η Κατερίνα είναι ένα δεκαεξάχρονο κορίτσι που της αρέσει να συναναστρέφεται με ενήλικες καθώς και με συνομηλίκους. Πρόσφατα άρχισε να παίρνει η ίδια την πρωτοβουλία έναρξης συζητήσεων με ενήλικες. Τις μισές φορές οι προσπάθειές της για επικοινωνία και αλληλεπίδραση είναι ακατάλληλες επειδή δεν έχει τις λεκτικές δεξιότητες να εκφράσει τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις ανάγκες της. Όταν η Κατερίνα απογοητεύεται, μερικές φορές δαγκώνει το χέρι της. Οι δεξιότητες επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης της Κατερίνας παρουσιάζουν σημαντική καθυστέρηση – είναι περίπου στο επίπεδο ενός παιδιού 6 χρονών. Προς το παρόν κάνει ερωτήσεις για να πάρει πληροφορίες και απαντάει σε ερωτήσεις με συχνότητα 50%. Χρειάζεται να μάθει λεξιλόγιο που θα την βοηθήσει στην τάξη, στο σχολείο, στο super market, στην κοινότητα, στο σπίτι και μελλοντικά στην δουλειά. Προς το παρόν η Κατερίνα γνωρίζει περίπου είκοσι λειτουργικές λέξεις. Μπορεί να πει την ώρα όταν είναι ακριβώς και αναγνωρίζει κέρματα και χαρτονομίσματα. Οι γονείς της ανησυχούν πολύ για το να θα είναι σε θέση να εργαστεί έξω από το σπίτι όταν τελειώσει το σχολείο.

Η σημαντική καθυστέρηση που παρουσιάζουν οι δεξιότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης της Κατερίνας έχουν μεγάλο αντίκτυπο στο επίπεδο των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων της. Προς το παρόν οι ακαδημαϊκές της δεξιότητες βρίσκονται σε επίπεδο δημοτικού και δουλεύει πάνω στην ανάπτυξη ανεξάρτητων λειτουργικών δεξιοτήτων καθημερινής ζωής. Το Α.Π. της γενικής τάξης εστιάζει σε υψηλότερου επιπέδου ακαδημαϊκές δεξιότητες. Μέσα στην τάξη μπορεί να δουλέψει ανεξάρτητα, γνωρίζει τι να κάνει αφού τελειώσει μια δραστηριότητα, καθώς και τι να κάνει όταν αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα. Μαθαίνει να μεταβιβάζει κατακτημένες δεξιότητες σε συνθήκες καθημερινής ζωής στο σπίτι και στο σχολείο. Προς το παρόν η Κατερίνα μπορεί να λειτουργεί ανεξάρτητα στο 30% περίπου των περιπτώσεων. Χρειάζεται να αυξήσει την ικανότητά της να λειτουργεί ανεξάρτητα στο σπίτι, στο σχολείο και στην κοινότητα όταν μια δραστηριότητα χρειάζεται να ολοκληρωθεί  και να αλλάξει η ρουτίνα. Στην Κατερίνα αρέσει να συναναστρέφεται ηλικιωμένους. Ένα επάγγελμα που ίσως θα της ταίριαζε θα ήταν να δουλεύει σε περιβάλλοντα που παρέχουν υπηρεσίες σε άτομα τρίτης ηλικίας. 

Το κείμενο σχολιασμένο: Η Κατερίνα είναι ένα δεκαεξάχρονο κορίτσι που της αρέσει να συναναστρέφεται με ενήλικες, καθώς και με συνομηλίκους Πρόσφατα άρχισε να παίρνει η ίδια την πρωτοβουλία έναρξης συζητήσεων με ενήλικες.	Δυνατό σημείο
Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 2 Τις μισές φορές οι προσπάθειές της για επικοινωνία και αλληλεπίδραση είναι ακατάλληλες επειδή δεν έχει τις λεκτικές δεξιότητες να εκφράσει τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις ανάγκες της. Όταν η Κατερίνα απογοητεύεται, μερικές φορές δαγκώνει το χέρι της. Οι δεξιότητες επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης της Κατερίνας παρουσιάζουν σημαντική καθυστέρηση – είναι περίπου στο επίπεδο ενός παιδιού 6 χρονών.	Ανάγκη
Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 1 Προς το παρόν κάνει ερωτήσεις για να πάρει πληροφορίες και απαντάει σε ερωτήσεις με συχνότητα 50%. Χρειάζεται να μάθει λεξιλόγιο που θα την βοηθήσει στην τάξη, στο σχολείο, στο super market, στην κοινότητα, στο σπίτι και μελλοντικά στην δουλειά.	Ανάγκη
Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 3 Προς το παρόν η Κατερίνα γνωρίζει περίπου είκοσι λειτουργικές λέξεις. Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 4 Μπορεί να πει την ώρα όταν είναι ακριβώς και αναγνωρίζει κέρματα και χαρτονομίσματα. Οι γονείς της ανησυχούν πολύ για το να θα είναι σε θέση να εργαστεί έξω από το σπίτι όταν τελειώσει το σχολείο.	Ανάγκη                   Αγωνία των γονέων
Πώς επηρεάζει η συγκεκριμένη αναπηρία την εμπλοκή της στο Α.Π. της γενικής τάξης: Η σημαντική καθυστέρηση που παρουσιάζουν οι δεξιότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης της Κατερίνας έχουν μεγάλο αντίκτυπο στο επίπεδο των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων της. Προς το παρόν οι ακαδημαϊκές της δεξιότητες βρίσκονται σε επίπεδο δημοτικού και δουλεύει πάνω στην ανάπτυξη ανεξάρτητων λειτουργικών δεξιοτήτων καθημερινής ζωής. Το Α.Π. της γενικής τάξης εστιάζει σε υψηλότερου επιπέδου ακαδημαϊκές δεξιότητες. Μέσα στην τάξη μπορεί να δουλέψει ανεξάρτητα, γνωρίζει τι να κάνει αφού τελειώσει μια δραστηριότητα, καθώς και τι να κάνει όταν αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα.	Δυνατό σημείο
Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 5 Μαθαίνει να μεταβιβάζει κατακτημένες δεξιότητες σε συνθήκες καθημερινής ζωής στο σπίτι και στο σχολείο. Προς το παρόν η Κατερίνα μπορεί να λειτουργεί ανεξάρτητα στο 30% περίπου των περιπτώσεων. Χρειάζεται να αυξήσει την ικανότητά της να λειτουργεί ανεξάρτητα στο σπίτι, στο σχολείο και στην κοινότητα όταν μια δραστηριότητα χρειάζεται να ολοκληρωθεί  και να αλλάξει η ρουτίνα.	Ανάγκη
Γραμμή εκκίνησης για τον Στόχο 6: Στην Κατερίνα αρέσει να συναναστρέφεται ηλικιωμένους. Ένα επάγγελμα που ίσως θα της ταίριαζε θα ήταν να δουλεύει σε περιβάλλοντα που παρέχουν υπηρεσίες σε άτομα τρίτης ηλικίας.	Δυνατό σημείο

ΣΤΟΧΟΙ:

Στόχος 1: Όταν η Κατερίνα συνομιλεί με ενηλίκους και συνομηλίκους, θα αυξήσει την ικανότητά της να κάνει ερωτήσεις όταν σε κατάλληλες περιστάσεις και να απαντά σε ερωτήσεις κατάλληλα στο 90% των περιπτώσεων.

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι:

1)    Με λεκτικά μοντέλα και νύξεις, η Κατερίνα θα απαντά σε ερωτήσεις του τύπου «τι, που, πότε η ποιος» στο 90% των περιπτώσεων.

2)    Με λεκτικές νύξεις, η Κατερίνα θα κάνει ερωτήσεις στους ενήλικες και στους συνομηλίκους σχετικές με την τρέχουσα δραστηριότητα ή περίσταση στο 90% των περιπτώσεων.

          Διαδικασία αξιολόγησης της προόδου προς τον ετήσιο στόχο:

1)    Δύο φορές τον μήνα πληροφορίες από τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης για την καταγραφή δεδομένων σχετικών με την δεξιότητα ρωτάω/απαντώ.

2)    Δύο φορές τον μήνα τηλεφωνική συνομιλία μα τους γονείς για την καταγραφή δεδομένων για την συγκεκριμένη δεξιότητα.

3)    Εβδομαδιαία καταγραφή των συγκεκριμένων δεδομένων μέσα στην τάξη ενώ η Κατερίνα εμπλέκεται σε δραστηριότητες.

Στόχος 2: Η Κατερίνα θα αυξήσει την ικανότητά της να επικοινωνεί με ενήλικες και συνομηλίκους λέγοντας στους άλλους τι σκέφτεται, επιθυμεί ή χρειάζεται στο 90% των περιπτώσεων της επικοινωνίας της με τους άλλους.

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι:

1)    Με λεκτικές νύξεις, η Κατερίνα θα ζητάει βοήθεια όταν χρειάζεται στο 90% των περιπτώσεων.

2)    Με την παρώθηση από έναν ενήλικα ή συνομήλικο, η Κατερίνα θα απαντά με τουλάχιστον μια ή δύο λέξεις που σχετίζονται με το θέμα στο 90% των περιπτώσεων.

3)    Η Κατερίνα θα αυξήσει το μήκος των προτάσεών της σε τουλάχιστον τρεις λέξεις όταν της δίνεται μια ιστορία σε εικόνες και της ζητείται να πει τι συμβαίνει σε κάθε εικόνα.

4)    Όταν της υπενθυμίζεται να χρησιμοποιεί λέξεις, η Κατερίνα θα μειώσει τις περιπτώσεις που δαγκώνει το χέρι της σε μηδέν.

Διαδικασία αξιολόγησης της προόδου προς τον ετήσιο στόχο:

Όπως προαναφέρθηκε

Στόχος 3: Η Κατερίνα θα διαβάζει 50 λειτουργικές λέξεις που θα έχουν νόημα για την καθημερινή της ζωή.

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι:

1)    Όταν της ζητείται να αντιστοιχίσει 50 λέξεις με πραγματικά αντικείμενα ή εικόνες, η Κατερίνα θα κάνει την αντιστοίχηση.

2)    Όταν της δίνονται  νύξεις από ενήλικα, η Κατερίνα θα μπορεί να διαβάζει 50 λέξεις που χρησιμοποιούνται συχνά στο χώρο του σχολείου, στο σπίτι και στην κοινότητα.

Διαδικασία για την αξιολόγηση της προόδου προς τον ετήσιο στόχο:

1)    Δύο φορές τον μήνα καταγραφή δεδομένων σχετικών με την ικανότητα της Κατερίνας να διαβάζει λειτουργικές λέξεις σχετικές με τον χώρο του σχολείου.

2)    Μια φορά τον μήνα καταγραφή δεδομένων για την ικανότητα της Κατερίνας να διαβάζει λειτουργικές λέξεις σχετικές με την κοινότητα.

3)    Μηνιαίες τηλεφωνικές συνομιλίες με τους γονείς για την καταγραφή δεδομένων σχετικά με την ικανότητα της Κατερίνας να διαβάζει λειτουργικές λέξεις στο σπίτι και στην κοινότητα.

Στόχος 4: Η Κατερίνα θα μπορεί μόνη της να λέει την ώρα μέχρι και μισή και να υπολογίζει χρήματα χρησιμοποιώντας όλα τα κέρματα και τα χαρτονομίσματα έτσι ώστε να είναι ανεξάρτητη στο σπίτι και στην κοινότητα.

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι:

1)    Ακολουθώντας ένα οπτικό μοντέλο, η Κατερίνα θα λέει την ώρα μέχρι και μισή ως τον Δεκέμβριο.

2)    Χρησιμοποιώντας μια λεκτική νύξη, η Κατερίνα θα λέει την ώρα μέχρι και μισή ως τον Μάρτιο.

3)    Χρησιμοποιώντας ένα οπτικό μοντέλο και λεκτικές νύξεις, η Κατερίνα θα υπολογίζει με ακρίβεια κέρματα και χαρτονομίσματα μέχρι τον Δεκέμβριο.  

4)    Χρησιμοποιώντας λεκτικές νύξεις, η Κατερίνα θα υπολογίζει με ακρίβεια κέρματα και χαρτονομίσματα μέχρι τον Μάρτιο.

Διαδικασία για την αξιολόγηση της προόδου προς τον ετήσιο στόχο:

1)    Δύο φορές τον μήνα παρατήρηση και καταγραφή της ικανότητάς της να λέει την ώρα και να υπολογίζει χρήματα στο περιβάλλον του σχολείου και της κοινότητας.

2)    Δύο φορές τον μήνα τηλεφωνική επικοινωνία με τους γονείς για να διαπιστωθεί η λειτουργική εφαρμογή αυτών των εννοιών στο σπίτι.

3)    Εβδομαδιαία καταγραφή των συγκεκριμένων δεδομένων μέσα στην τάξη, ενώ η Κατερίνα ασχολείται με λειτουργικές δραστηριότητες.

Στόχος 5: Η Κατερίνα θα ολοκληρώνει λειτουργικές δραστηριότητες ανεξάρτητης διαβίωσης στο 90% των περιπτώσεων που της δίνονται οδηγίες και της ζητείται να ολοκληρώσει μια δραστηριότητα.

Βραχυπρόθεσμοι Στόχοι:

1)    Όταν της δίνονται οδηγίες από έναν ενήλικα, η Κατερίνα θα ολοκληρώνει δραστηριότητες όπως να καθαρίσει το τραπέζι (στο σπίτι), να σκουπίσει το δωμάτιο με ηλεκτρική σκούπα, να τακτοποιήσει τα ψώνια στα ράφια, να ταξινομήσει τα χαρτικά σε κατηγορίες, να πλύνει τα πιάτα μέσα σε ορισμένο χρόνο και να ανταποκριθεί στο επίπεδο ποιότητας που θέτει ο ενήλικας.

2)    Ακολουθώντας ένα μοντέλο και οδηγίες, η Κατερίνα θα μπορεί μόνη της να πλένει, στραγγίζει, διπλώνει και απλώνει τα ρούχα για να στεγνώσουν.

3)    Ακολουθώντας μοντέλο και οδηγίες, η Κατερίνα θα μπορεί να οργανώνει και να διατηρεί καθαρή την επιφάνεια εργασίας στο 90% των περιπτώσεων που δουλεύει πάνω σε ένα project.

4)    Όταν της δίνονται νύξεις από κάποιον ενήλικα, η Κατερίνα θα μπορεί να σκέφτεται και να εκφράζει τουλάχιστον μία εναλλακτική πρόταση όταν μια οικεία ρουτίνα αλλάζει.

Διαδικασία για την αξιολόγηση της προόδου προς τον ετήσιο στόχο:

1)    Ανεπίσημες πληροφορίες από τους εκπαιδευτικούς της Κατερίνας, και άλλα άτομα από το προσωπικό του σχολείου με τα οποία συναναστρέφεται για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης.

2)    Δύο φορές τον μήνα τηλεφωνικές συνομιλίες με τους γονείς για να διαπιστωθεί η ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης.

3)    Εβδομαδιαία καταγραφή των συγκεκριμένων δεδομένων μέσα στην τάξη, ενώ η Κατερίνα ασχολείται με άλλες δραστηριότητες.

Στόχος 6: Η Κατερίνα θα διερευνήσει την εργασία μέσω μιας εμπειρίας υποστηριζόμενης εργασίας σε τρία πλαίσια που προσφέρουν υπηρεσίες σε άτομα τρίτης ηλικίας της πόλης.

                                        Βιβλιογραφία

Aarons, Maureen and Tessa Gittens. autism: A Social Skills Approach for Children  Adolescents. Bicester, U.K.: Winslow Press Limited, 1998.

Adams, Janice I. autism – P.D.D.: More Creative Ideas: From Age Eight to Early  Adulthood. Bloomington, IL: Adams Publications. 1997.

Alberta Education. Essential and Supportive Skills for Students with Developmental Disabilities. Book 2 of the Programming for Students with Special needs series. Edmonton, AB: Alberta Education, 1995a.

Andrews, Jac and Judy Lupart. The Inclusive Classroom: Educating Exceptional Children. Scarborough, ON: Nelson Thomson Learning, 2000.

Britton Reese, Pam and Nena C. Challenner. Autism and PDD: Social Skills Lessons. East Moline, IL: LinguiSystems, Inc., 1999.

Carr, Edward G. et al. Communication-based Intervention for Problem Behavior: A User’s Guide for Producing Positive Change. Baltimore, MD: Paul H. Brooks Publishing Co., 1994.

Cumine, Val, Julia Leach and Gill Stevenson.  Asperger’s Syndrome: A Practical Guide for Teachers. London, U.K.: David Fulton Publishers, 1998.

Dalrymple, N. and B. Porco. “Steps in Designing a Behavior Plan.” In Indiana Resource Center for Autism, Autism Training Sourcebooks (Bloomington, IN: Indiana University, Institute for the study of Developmental Disabilities, 1997.

Dunlap, Glen, Lee Kern and Jonathan Worcester. “ABA and Academic Instruction.”  Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 16, 2 (2001), pp. 129-136.

Kaiser, Ann P. and David B. Gray (eds). Enhancing Children’s Communication: Research Foundations for Intervention. Baltimore, MD: Paul H. Brooks Publishing  Co., 1993.

Koegel, Lynn Kern et al. “Improving Social Skills and Disruptive Behavior in Children with Autism through Self-management.” Journal of Applied Behavior Analysis 25, 2 (1992), pp. 341-353.

O’ Neill, Robert E. et al. Functional Assessment and Problem Behavior: A Practical Handbook. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing, 1997.

Quill, Kathleen Ann (ed.). Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socialization. Albany, NY: Delmar Publishers Inc., 1995a.

Schopler, Eric and Gary B. Mesibov (eds). Behavioral Issues in Autism. New York, NY: Plenum Press, 1994.

Sewell, Karen. Breakthroughs: How to Reach Students with Autism. Verona, WI: Attainment Company, 1998.

Sugai, George and Robert H, Horner. “Including the Functional Behavioral Assessment Technology in Schools.” Exceptionality 8, 3 (1999-2000), pp 145-148)

Από το ΚΈΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ Κ.Ε.Σ.Υ. ΚΟΖΑΝΗΣ