“Ιδεοληπτικές εμμονές περί στελεχιακού δυναμικού της εκπαίδευσης-Μονομερή επίρριψη ευθυνών σε φορείς και πρόσωπα- Νέες μορφές δυσλειτουργιών και παθογενειών στο παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο”.

Δημοσίευση: 21/11/2017

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Α. Η αποκωδικοποίηση της νέας πρότασης -του υπουργού Παιδείας Κ. Γαβρόγλου για τις Δομές της Εκπαίδευσης- αναδεικνύει τις ιδεοληπτικές εμμονές περί στελεχιακού δυναμικού της εκπαίδευσης, τη μονομερή επίρριψη ευθυνών σε φορείς και πρόσωπα, αλλά και τις νέες μορφές δυσλειτουργιών και παθογενειών που θα επιφέρει στο παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο.

Β. Κύρια σημεία της κριτικής αποτελούν: η απουσία συνέργειας με τη γενικότερη οργανοδιοικητική δομή, τόσο σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης, όσο και Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, η πολλαπλή επιφόρτιση της Σχολικής Μονάδας με επιπλέον πολυδαίδαλες υποχρεώσεις, η αποδυνάμωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης στην προοπτική της προσδοκώμενης επιστημονικής χειραφέτησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η εργαλειακή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών, και η απουσία διαμόρφωσης.

Τα παραπάνω τονίζει η Πανελλήνια Ενωση Σχολικών Συμβούλων, στο πολυσέλιδο κείμενο με τις θέσεις  επι του Σχεδίου “Γαβρόγλου” για τις «Νέες Δομές Υποστήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου» [4], και σημειώνει πως η πρόταση χαρακτηρίζεται από :

1.    Επιλεκτική ανάγνωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας

2.    Υπερφόρτωση της σχολικής μονάδας με υποχρεώσεις, χωρίς την απαραίτητη υποβοήθηση στην προοπτική της προσδοκώμενης επιστημονικής χειραφέτησης

3.     Έλλειψη σαφούς πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας στην προοπτική ενδυνάμωσης των αρμοδιοτήτων του Συλλόγου Διδασκόντων

4.    Επικράτηση μορφών αυτοαξιολόγησης-αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς την προηγούμενη επιμορφωτική συνδρομή της εκπαιδευτικής κοινότητας

5.    Πλήρης αποδυνάμωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών

6.    Έλλειψη εμπιστοσύνης στο στελεχιακό δυναμικό της εκπαιδευτικής κοινότητας και απαξίωση του έργου τους

7.     Επίρριψη ευθυνών χωρίς τη δέουσα επιστημονική και υπηρεσιακή επιχειρηματολογία

8.     Επικράτηση συγκεντρωτικών διαδικασιών συντονισμού υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο περιφερειακής Διεύθυνσης χωρίς τις απαραίτητες συνέργειες σε επίπεδο Δ/νσεων Εκπαίδευσης

9.    Γενικόλογη αναφορά στον τρόπο στελέχωσης και οργάνωσης της λειτουργίας των ΠΕΚΕΣ με τρόπο που δεν προσδιορίζονται τα ποιοτικά χαρακτηριστικά εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία

10. Μη συστημική ένταξη των νέων σχημάτων και δομών στο υφιστάμενο διοικητικό και οργανωτικό πλαίσιο, το οποίο διατηρείται ανέπαφο

11. Αδόκιμη συσσωμάτωση διαφορετικών εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών, η οποία αποστεώνει την αυτοτελή επιστημονική τους λειτουργία

12. Διαμόρφωση πολλαπλών κέντρων αναφοράς και εξειδίκευσης των παρεχόμενων εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών λειτουργιών

13. Απουσία εμπλοκής των ΠΕΚΕΣ στο επίπεδο σχεδιασμού και χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής

ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΤΩΝ ΘΕΣΕΩΝ ΤΗΣ ΠΕΣΣ

Κριτική ανάλυση της νέας πρότασης του Υπ.Π.Ε.Θ.  Σχέδιο αντιπρότασης της ΠΕΣΣ.

Α. ΠΕΡΙ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

Οι επιχειρούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές παρεμβάσεις των τελευταίων χρόνων, στο θεσμικό πλαίσιο του οργανωτικού νόμου 1566/1985, κινούνται αποσπασματικά και αποστεώνουν τη δυναμική του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής απαιτεί συγκλίσεις και στρατηγικές θεσμικού χαρακτήρα, οι οποίες οφείλουν να αναδεικνύουν τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού συστήματος προς όφελος του κοινωνικού και πολιτικού πολιτισμού μας. Μια νέα πρόταση επανασχεδιασμού πολλαπλής υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να εξετάζει με τη δέουσα προσοχή την υφιστάμενη κατάσταση και να χαρακτηρίζεται από διαδικασία φυγής προς το μέλλον, με όρους νηφαλιότητας, και συνέχειας στο πλαίσιο του εφικτού.

Η πρόσφατη πρόταση, περί υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου, αποτελεί κείμενο προθέσεων, αμφίβολης αποτελεσματικότητας παιδαγωγικού πειραματισμού, και πολιτικού σχεδιασμού μετά την τριετή σχεδόν, παρεμποδιστική συζήτηση περί της αναβάθμισης του θεσμικού ρόλου του Σχολικού Συμβούλου. Οι συντάκτες του κειμένου παραθέτουν θέσεις, παραδοχές και προσεγγίσεις, χωρίς καμιά ερευνητική τεκμηρίωση και επιχειρηματολογία, με διατυπώσεις διαισθητικού χαρακτήρα και θεωρητικές παραδοχές ενός επιστημολογικού περικείμενου το οποίο δεν εδράζεται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ταυτόχρονα ο τρόπος παράθεσης όλων αυτών αφήνουν ελάχιστα περιθώρια ανάπτυξης γόνιμου διαλόγου και σύνθεσης όποιων άλλων πιθανών εναλλακτικών θέσεων. Η όλη πρόταση του υπουργείου αποτελεί μια γενικόλογη περιγραφή νέων πολλαπλών διαδικασιών, δομών και λειτουργιών χωρίς την ουσιαστική αξιολόγηση του προηγούμενου θεσμικού πλαισίου το οποίο καταδικάζεται συλλήβδην και αναφέρεται με απαξιωτικό τρόπο ότι «έδωσε ό,τι είχε να προσφέρει», χωρίς την παραμικρή σκέψη για αξιολόγησή του με όρους και διαδικασίες της επιστημονικής έρευνας για την πλήρη αποτίμηση θεσμών, διαδικασιών και προσώπων. Η ασυνέχεια της πολιτείας μπορεί να δικαιολογείται με όρους πολιτικών επιλογών και ανάληψης της σχετικής ευθύνης, αλλά δημιουργεί κάκιστο προηγούμενο και δεν συνάδει με πρακτικές μιας ευρωπαϊκής και ευνομούμενης δημοκρατίας.

Οι Σχολικοί Σύμβουλοι εκφράζουν την πλήρη διαφωνία τους με τη νέα πρόταση και καταδικάζουν την ενορχηστρωμένη προσπάθεια επίρριψης της όλης κακοδαιμονίας της εκπαιδευτικής πολιτικής στις πλάτες των "μονοπρόσωπων" φορέων της εκπαιδευτικής πολιτικής, όλων των χρόνων της μεταπολιτευτικής εκπαιδευτικής ιστορίας, παραγνωρίζοντας τις παραλείψεις και τις πράξεις των τόσων χρόνων  «εκλεκτού» διοικητισμού, που ανέθρεψαν ή και δικαιολόγησαν όποιες πιθανές δυσλειτουργίες και αδυναμίες του θεσμικού πλαισίου, στο βωμό της επικαλούμενων μορφών αυτοαναφορικότητας οι οποίες δεν ευσταθούν. Το σώμα των Σχολικών Συμβούλων δεν λειτουργούσε σε κενό νόμου, εποπτείας και αξιολόγησης. Αντίθετα, τόσο οι τριμηνιαίες εκθέσεις έργου και δραστηριοτήτων, όσο και οι ετήσιες εκθέσεις των Σχολικών Συμβούλων ουδέποτε ελήφθησαν υπόψη με τρόπο ανατροφοδοτικό και εποικοδομητικό του λόγου και του έργου που παρουσιαζόταν στα παραπάνω υπηρεσιακά κείμενα.

Οι Σχολικοί Σύμβουλοι δεν θα συνηγορήσουν στην απαξίωση του έργου και της υπόληψης των μέχρι τώρα στελεχών, οι οποίοι υποδεικνύονται ως υπεύθυνοι για όποιες παθογένειες και αδυναμίες της πολιτικής σκηνής να αναλάβει έγκαιρα τις ευθύνες της. Είναι εύκολη η υπόδειξη εξιλαστήριων θυμάτων, αλλά η παρούσα πραγματικότητα απαιτεί να υπερβούμε όποιες απλουστευτικές λύσεις και να αποφύγουμε την τακτική αποδιοπομπαίων. Δεν περιμέναμε ποτέ, μετά τη μακρά προσφορά του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου να επιρρίπτονται όλες οι αδυναμίες και οι αστοχίες της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο επίπεδο προσώπων ή φορέων. Η προσωποποίηση του «μεγάλου κακού» δεν συνάδει με επιστημονικές προσεγγίσεις, αφήνοντας στο απυρόβλητο τις έκδηλες κοινωνικές και πολιτικές ευθύνες.

Β. ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ-ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΟΥ ΥΠΠΕΘ

Κύρια σημεία κριτικής ανάλυσης της νέας πρότασης. Η πρόταση χαρακτηρίζεται από :

•    Επιλεκτική ανάγνωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας
•    Υπερφόρτωση της σχολικής μονάδας με υποχρεώσεις, χωρίς την απαραίτητη υποβοήθηση στην προοπτική της προσδοκώμενης επιστημονικής χειραφέτησης
•    Έλλειψη σαφούς πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας στην προοπτική ενδυνάμωσης των αρμοδιοτήτων του Συλλόγου Διδασκόντων
•    Επικράτηση μορφών αυτοαξιολόγησης-αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς την προηγούμενη επιμορφωτική συνδρομή της εκπαιδευτικής κοινότητας
•    Πλήρης αποδυνάμωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών
•    Έλλειψη εμπιστοσύνης στο στελεχιακό δυναμικό της εκπαιδευτικής κοινότητας και απαξίωση του έργου τους
•    Επίρριψη ευθυνών χωρίς τη δέουσα επιστημονική και υπηρεσιακή επιχειρηματολογία
•    Επικράτηση συγκεντρωτικών διαδικασιών συντονισμού υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο περιφερειακής Διεύθυνσης χωρίς τις απαραίτητες συνέργειες σε επίπεδο Δ/νσεων Εκπαίδευσης
•    Γενικόλογη αναφορά στον τρόπο στελέχωσης και οργάνωσης της λειτουργίας των ΠΕΚΕΣ με τρόπο που δεν προσδιορίζονται τα ποιοτικά χαρακτηριστικά εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία
•    Μη συστημική ένταξη των νέων σχημάτων και δομών στο υφιστάμενο διοικητικό και οργανωτικό πλαίσιο, το οποίο διατηρείται ανέπαφο
•    Αδόκιμη συσσωμάτωση διαφορετικών εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών, η οποία αποστεώνει την αυτοτελή επιστημονική τους λειτουργία
•    Διαμόρφωση πολλαπλών κέντρων αναφοράς και εξειδίκευσης των παρεχόμενων εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών λειτουργιών
•    Απουσία εμπλοκής των ΠΕΚΕΣ στο επίπεδο σχεδιασμού και χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής

Β1. Η Παιδαγωγική και διοικητική διάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Στο πλαίσιο της νέας πρότασης του ΥΠΠΕΘ καταγράφεται η ανάγκη για τον αναπροσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής με αναφορές στις πρόσφατες συνθήκες του ευρύτερου πολιτικού πολιτισμού, χωρίς την απαραίτητη τεκμηρίωση των υστερήσεων και παθογενειών του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, αντανακλώντας άμεσα το πλαίσιο των εκάστοτε πολιτικών επιλογών και του τρόπου που αυτές διαμορφώνουν τη γενικότερη εκπαιδευτική κουλτούρα της σχολικής κοινότητας. Η ανάγκη αναπροσανατολισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής, ο επαναπροσδιορισμός και η αναδιάρθρωση των δομών, λειτουργιών και αρμοδιοτήτων περιορίζεται στο πλαίσιο εννοιών, όπως η «αποτελεσματικότητα» και η «αποκέντρωση» του εκπαιδευτικού συστήματος, οι οποίες δεν αποτελούν εχέγγυα της προσδοκώμενης ποιοτικής αναβάθμισης όλων των όρων δόμησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το πνεύμα της νέας πρότασης αναδεικνύει με επιλεκτικό τρόπο επιμέρους δυσλειτουργίες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θέτει προτεραιότητες οι οποίες δεν εντάσσονται με συστημικό και οργανικό τρόπο στο υφιστάμενο διοικητικό και οργανωτικό πλαίσιο. Η πρόταση δεν αποτελεί μια συστημική οργανωτική και διοικητική παρέμβαση, καθώς επιλέγονται συγκεκριμένες τομές, χωρίς το συστημικό σχεδιασμό όλων των δομών της εκπαίδευσης με συνολική διαμόρφωση της λειτουργίας Περιφερειακών Διευθύνσεων και Διευθύνσεων Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο του γενικότερου οργανοδιαγράμματος του υπουργείου. Καμιά πράξη, όμως, στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν μπορεί να διαχωριστεί. Στην εκπαίδευση κάθε διοικητική επιλογή ενέχει παιδαγωγικές διαστάσεις, στο πλαίσιο της εφαρμοζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής σε τοπικό και κεντρικό επίπεδο, όπως επίσης κάθε παιδαγωγική παρέμβαση διαμορφώνεται από το γενικότερο διοικητικό πλαίσιο και τις σχετικές θεσμοθετημένες παιδαγωγικές παραμέτρους. Η σχετική παρέμβαση συντηρεί τον τεχνητό διαχωρισμό των δύο διαστάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής, παρ’ όλες τις αρχικές πρόνοιες του νομοθέτη, και υπογραμμίζονται προτεραιότητες οι οποίες υποβαθμίζουν τη διάσταση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Η δημιουργική και εποικοδομητική συνεργασία όλων, κρίνεται απαραίτητη και απαιτείται μεγίστη συλλογική εγρήγορση που το μέγεθός της ξεπερνά τις ατομικές δυνατότητες όλων.

Β2. Η Αυτονομία της Σχολικής Μονάδας

Ο περαιτέρω εκδημοκρατισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σύμφωνα με τη νέα πρόταση του ΥΠΠΕΘ, αποτελεί πάγια επιταγή του καταστατικού εκπαιδευτικού νόμου (ν.1566/1985), κάτι που  παραμένει ζητούμενο, καθώς η πλήρης εφαρμογή των αναγκαίων ρυθμίσεων αποτέλεσαν για πολλά χρόνια τόπο άσκησης ατελέσφορης πολιτικής και οπισθοχωρήσεων. Η ενίσχυση διαδικασιών αυτονομίας και ευελιξίας της σχολικής μονάδας αποτελεί σημαντική παράμετρο ανάδειξης ποιοτικών χαρακτηριστικών εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία, στη βάση των σύγχρονων θεωρητικών παραδοχών και ερευνητικών προσεγγίσεων των συναφών παιδαγωγικών και διδακτικών επιστημονικών αντικειμένων. Η επαύξηση των αρμοδιοτήτων της σχολικής μονάδας ως κεντρική επιλογή στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο των ιδιαίτερων τοπικών δυνατοτήτων, αναγκών και συνθηκών, οφείλει πράγματι να αποτελεί απόλυτη προτεραιότητα. Η ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό, προγραμματισμό, υλοποίηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου προϋποθέτει, ταυτόχρονα, να δρομολογηθούν σειρά ενεργειών και διαδικασιών, ώστε μια τέτοια επιλογή να είναι εφαρμόσιμη, λαμβάνοντας υπόψη όλες τις παραμέτρους υλοποίησης, στο πλαίσιο των αναγκαίων συνεργειών και συνεργασιών.

Η ενίσχυση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας, όπως αυτή περιγράφεται από την πρόταση του υπουργείου, παρουσιάζεται ως μια ιδιάζουσα περίπτωση παιδαγωγικής συναντίληψης των εμπλεκόμενων μερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και όχι ως μια συστημική διαδικασία γενικότερης διαχείρισης σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας της σχολικής κοινότητας. Η συγκεκριμένη προσέγγιση επιφορτίζει το Σύλλογο Διδασκόντων με επιπλέον υποχρεώσεις, χωρίς την απαραίτητη διαμόρφωση ενός σαφούς πλαισίου για την καλλιέργεια των απαραίτητων δεξιοτήτων και γνώσεων μέσα από μια γενικευμένη διαδικασία επιμορφωτικών δράσεων. Η επιλεκτική προσέγγιση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας στο επίπεδο της παιδαγωγικής διαδικασίας αντικρούει στο όλο συγκεντρωτικό πλαίσιο λειτουργίας του ευρύτερου οργανοδιοικητικού σχεδιασμού.

Ο Σύλλογος Διδασκόντων αποτελεί την πρωταρχική παιδαγωγική ομάδα, η οποία σχεδιάζει, δρομολογεί, υλοποιεί και αποτιμά το σύνολο της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Το διδακτικό προσωπικό ως κοινότητα ειδικών επιστημόνων παιδαγωγών δεν μπορεί να λειτουργεί με επιλεκτικές αρμοδιότητες και να επωμίζεται τη λειτουργία του σχολείου στο πλαίσιο ασαφών νομοθετημάτων τα οποία προβάλλουν περισσότερο τις υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της παιδαγωγικής «συνευθύνης».

Οι παρατιθέμενες διαδικασίες περιγράφονται στη γενικότητά τους, ενώ οι απαραίτητες προϋποθέσεις για τη λειτουργία του όλου πλαισίου επαφίενται σε μελλοντικές παρεμβάσεις και διαδικασίες, οι οποίες πολύ απέχουν από το να αποτελούν βάση σοβαρού διαλόγου, καθώς σωρεία πρωτοβουλιών και παρεμβάσεων μεταβιβάζεται σε επίπεδο σχολικής μονάδας με την επωδό της αποκέντρωσης και της απόδοσης βαρύτητας σε ένα σώμα εκπαιδευτικών που ταλανίζεται από τα διαφορετικά εργασιακά και ασφαλιστικά καθεστώτα και πρακτικές.

Η προσδοκώμενη επιστημονική και παιδαγωγική χειραφέτηση της εκπαιδευτικής κοινότητας δεν μπορεί να επιτελεσθεί με την υπερφόρτωση υποχρεώσεων και γραφειοκρατικών διαδικασιών και με την αποδυνάμωση της επιστημονικής και καθοδηγητικής συνδρομής των Σχολικών Συμβούλων, και της καθημερινής επαφής στο πλαίσιο άσκησης του υφιστάμενου ρόλου τους, ο οποίος τυγχάνει της αποδοχής των εκπαιδευτικών, παρά τις τελευταίες συνεχείς και σκόπιμες διαβολές και στοχοποιήσεις, με απώτερο στόχο την απαξίωση του έργου και την αποδυνάμωση του ρόλου τους. Η επιστημονική εποπτεία και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών οφείλει να αποτελεί μια αμφίδρομη διαδικασία με τη διαμόρφωση ποιοτικών χαρακτηριστικών υποστήριξης, καθώς ο ρόλος του σχολικού Συμβούλου ως επιστημονικού συνεργάτη εμπλέκεται ενεργά σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού, υλοποίησης και αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου. Προς αυτή την προοπτική καθίσταται συμμέτοχος της όλης διαδικασίας με τρόπο που προάγεται η επιστημονική και καθοδηγητική διαδικασία προς όφελος της σχολικής πραγματικότητας με ρεαλιστικούς στόχους και διαδικασίες και την απαραίτητη κοινωνική και πολιτική διάσταση του όλου εγχειρήματος. Με τον τρόπο αυτό μπορούν να προωθηθούν σειρά θεμάτων για τη διαχείριση κρίσιμων θεμάτων και όψεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με την ανάδειξη των ιδιαίτερων συνθηκών και ενδιαφερόντων της σχολικής μονάδας, επενδύοντας στη δημιουργικότητα και στην κριτική σκέψη όλων των συμμετεχόντων.

Η υιοθέτηση συλλογικών δράσεων αναδεικνύει τη σχολική μονάδα ως δυναμική οντότητα μάθησης και διαπαιδαγώγησης και οφείλει να επενδύει στην καλλιέργεια απαραίτητων δεξιοτήτων, ικανοτήτων και μοντέλων συμπεριφοράς αναγκαίων στην καθημερινότητα των συμμετεχόντων. Διαδικασίες ανοίγματος του  σχολείου στο ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο υποστηρίζουν έμπρακτα την ολόπλευρη ανάπτυξη των εμπλεκομένων, καλλιεργούν κλίμα που διευκολύνει τη μάθηση και προάγει την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των μελών της σχολικής κοινότητας. Για να μη μετατρέπονται όμως  οι συλλογικές εκπροσωπήσεις σε απλές συναθροίσεις φορέων και μελών της τοπικής κοινότητας πρέπει πάντα  να λαμβάνονται υπόψη οι απαραίτητες παιδαγωγικές και διδακτικές παράμετροι της ακολουθούμενης διαδικασίας.

Οι επιλεκτικές προσπάθειες προσέγγισης συστατικών της εκπαιδευτικής διαδικασίας καταδεικνύονται με περίτρανο τρόπο μέσα από έννοιες και διαδικασίες όπως η «αυτοαξιολόγηση», «αποτίμηση», «αξιολόγηση» του εκπαιδευτικού έργου. Οι εκλαϊκευτικές, απλουστευτικές και γενικόλογες αναφορές δεν μπορούν να αποτελέσουν σαφή πολιτική παρέμβαση, καθώς εστιάζουν με αποσπασματικό τρόπο σε τομείς και λειτουργίες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποπροσανατολίζουν την εκπαιδευτική κοινότητα, καλώντας για την αλλαγή του υφιστάμενου νομοθετικού πλαισίου αξιολόγησης, το οποίο συνεχίζει να διατηρείται παρά τα περί του αντιθέτου διακηρυχθέντα.

Β3. Ο Περιφερειακός Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός (ΠΕ.Κ.Ε.Σ.)

Η δημιουργία του ΠΕΚΕΣ αντίκειται στο γενικότερο πνεύμα αποκέντρωσης, το οποίο εκφράζεται ως ιδιαίτερη παράμετρος της νέας πρότασης. Ο τρόπος στελέχωσης και άσκησης των καθηκόντων του ΠΕΚΕΣ λειτουργεί περισσότερο συγκεντρωτικά σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης και αποδυναμώνει τη φυσική παρουσία των στελεχών επιστημονικής καθοδήγησης και εποπτείας, τόσο σε επίπεδο Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, όσο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Το καθηκοντολόγιο των στελεχών της ΠΕΚΕΣ είναι πανομοιότυπο με το υφιστάμενο καθηκοντολόγιο των Προϊσταμένων Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης και των Σχολικών Συμβούλων. Το γεγονός αυτό δημιουργεί πολλά ερωτηματικά για τον τρόπο αντιμετώπισης αυτού του δασκαλογέννητου θεσμού που απολαμβάνει την αποδοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας και δεν δικαιολογεί την αποφυγή κάθε αναφοράς στο όνομα του.

Η στελέχωση της ΠΕΚΕΣ σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης αποδυναμώνει τη φυσική παρουσία των στελεχών στο πλαίσιο της καθημερινής λειτουργίας της σχολικής μονάδας, καθώς μέχρι τώρα, οι Σχολικοί Σύμβουλοι αναλαμβάνουν την πλήρη επιστημονική και παιδαγωγική ευθύνη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, την οργάνωση και υλοποίηση επιμορφωτικών ενδοσχολικών και διασχολικών επιμορφωτικών παρεμβάσεων, την υποστήριξη του προγραμματισμού, υλοποίησης και αποτίμησης του όλου εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων της περιοχής ευθύνης τους. Η μεταφορά της ανάλογης δικαιοδοσίας περιγράφεται σε επίπεδο δομών ΠΕΚΕΣ, οι οποίες εδρεύουν στην έδρα της Περιφερειακής Διεύθυνσης και καθιστούν λειτουργικά δυσκίνητη, πολυδάπανη και προβληματική την όλη διαδικασία. Επίσης, το ασαφές πλαίσιο λειτουργιών και διαδικασιών του οργάνου δεν προσδιορίζει με διακριτό τρόπο το έργο και το ρόλο των συγκεκριμένων στελεχών.

Επιπλέον, ο ασαφής αριθμός των αντίστοιχων στελεχών δεν επιτρέπει την εξειδίκευση του πλαισίου άσκησης της αναφερόμενης παιδαγωγικής και επιστημονικής καθοδήγησης και υποκρύπτει τη δρομολόγηση νέων μορφών άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η απουσία των στελεχών από την καθημερινή λειτουργία των σχολικών μονάδων αποδυναμώνει την πραγματική εικόνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και σκιαγραφεί διαδικασίες αποστασιοποιημένης αποτίμησης-αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.

Ταυτόχρονα, ο επιτελικός σχεδιασμός άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής περιγράφεται με ασαφή και μονομερή τρόπο, καθώς ο ρόλος των περιφερειακών συντονιστικών οργάνων περιορίζεται στην επικοινωνία και εφαρμογή των πολιτικών επιλογών χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή στη σχεδίασή τους. Η απουσία των περιφερειακών συντονιστικών οργάνων από τα κέντρα χάραξης της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής αποδυναμώνει τις όποιες παρεμβάσεις, καθώς αυτές δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κεντρικό επίπεδο οφείλει να δεξιώνεται όλες τις μορφές ανάδρασης και ανατροφοδότησης οι οποίες είναι απαραίτητες και για πολλά χρόνια παραμένουν σε επίπεδο προτάσεων, εκθέσεων του στελεχιακού προσωπικού της εκπαίδευσης. Αντ’ αυτών η περιγραφόμενη διάδραση των Συντονιστών ΠΕΚΕΣ με όργανα του ΙΕΠ και του ΥΠΠΕΘ γίνεται χωρίς σαφές πλαίσιο και λειτουργίες αναφοράς και λειτουργεί στο πλαίσιο παρωχημένων διοικητικών σχημάτων σε τόσο υψηλό επίπεδο διαχείρισης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Τέλος, η δρομολόγηση των συγκεκριμένων παρεμβάσεων θέτει μέγιστο παιδαγωγικό και υπηρεσιακό ζήτημα και σχετίζεται με την απαξίωση των υφισταμένων διαδικασιών, οργάνων και στελεχών. Η επιμελημένη προσπάθεια αποφυγής κάθε πιθανής αναφοράς στο θεσμικό ρόλο των Σχολικών Συμβούλων γίνεται με την απάλειψη κάθε σχετικού όρου από το οργανοδιοικητικό πλαίσιο της νέας πρότασης. Με τον τρόπο αυτό επιρρίπτεται στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, με έμμεσες όσο και άμεσες αναφορές, η ευθύνη όλων των παθογενειών και παραλείψεων του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος, χωρίς καμιά ερευνητική ή υπηρεσιακή τεκμηρίωση.

Β4. Η εκπαιδευτική και συμβουλευτική υποστήριξη σε επίπεδο Διεύθυνσης Εκπαίδευσης

Η νέα πρόταση προβλέπει, σε επίπεδο Διευθύνσεων Εκπαίδευσης, τη λειτουργία τριών σχημάτων υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται εκ των προτέρων ζητήματα συντονισμού και ανάληψης κοινού έργου, καθώς περιγράφεται περισσότερο η υποστήριξη αυτών των νέων φορέων και λιγότερο οι τρόποι κάλυψης των πολλαπλών αναγκών του εκπαιδευτικού έργου. Η εργαλειακού τύπου αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών δημιουργεί μείζον πρόβλημα στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και στη χάραξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε επίπεδο σχολικών μονάδων.

Η δημιουργία των Κέντρων Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.), στην ουσία ομαδοποιεί, χωρίς συνοχή, υφιστάμενες υποστηρικτικές δομές οι οποίες λειτουργούν με πολλαπλές ελλείψεις, τόσο σε ανθρώπινο δυναμικό, όσο και σε απαραίτητους πόρους και υποδομές. Η όποια ανάληψη της εκπαιδευτικής και συμβουλευτικής υποστήριξης των σχολικών μονάδων γίνεται χωρίς την απαραίτητη συνέργεια με την επιστημονική και παιδαγωγική κατεύθυνση του εκπαιδευτικού έργου. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται πολλαπλά κέντρα αναφοράς με σημαντικά προβλήματα συντονισμού και διαμόρφωσης κοινών παρεμβάσεων. Η αποσπασματική αντιμετώπιση της υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου δε συνάδει με συστημικού χαρακτήρα παρεμβάσεις οι οποίες οφείλουν να διέπονται από ολοκληρωμένες προσεγγίσεις, πρωτίστως, παιδαγωγικού χαρακτήρα. Οι εκπαιδευτικές και υποστηρικτικές δομές οφείλουν να συνδράμουν με την απαραίτητη τεχνογνωσία και την καλλιέργεια δεξιοτήτων διαμεσολάβησης, επικοινωνίας και αντιμετώπισης κρίσεων στο πλαίσιο της σχεδιαζόμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας και δεν μπορεί η λειτουργία και η δράση τους να είναι αυτοτελής διαδικασία παρέμβασης. Οι περιπτώσεις ενσωμάτωσης των ΕΚΦΕ στα Εργαστηριακά Κέντρα ή των ΚΕΔΔΥ με άλλες υφιστάμενες δομές χαρακτηρίζουν την προχειρότητα και την έλλειψη στοιχειώδους γνώσης του ρόλου και της λειτουργίας επιμέρους εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών.

Η λειτουργία των Κέντρων Εκπαίδευσης για την Αειφορία (Κ.Ε.Α.) ομαδοποιεί επιμέρους εκπαιδευτικούς φορείς για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου δημιουργώντας εκ των προτέρων προβλήματα συντονισμού σε επίπεδο επιστημονικού και παιδαγωγικού σχεδιασμού και υλοποίησης στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Η ανάληψη σχετικών εκπαιδευτικών δράσεων παραμένει γενικόλογη και ασαφής και συνεχίζεται μια τεχνητή αντιπαλότητα, άνευ σημασίας, με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Ο τρόπος ένταξης των δράσεων αυτών στο σχολικό πρόγραμμα οφείλει να λαμβάνει υπόψη τη γενικότερη στοχοθεσία του σχολικού προγράμματος στο πλαίσιο διαθεματικών ή διεπιστημονικών διδακτικών προσεγγίσεων. Η αυτονομία λειτουργίας αυτών των εκπαιδευτικών δομών, με τον τρόπο που περιγράφεται στο πλαίσιο της νέας πρότασης, δημιουργεί πολλαπλά κέντρα χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής σε επίπεδο διδακτικών παρεμβάσεων με άδηλα, συχνά, τα μαθησιακά οφέλη. Καταγράφεται η απουσία συντονισμού στην ανάληψη της γενικής παιδαγωγικής και επιστημονικής ευθύνης ανάλογων διδακτικών και μαθησιακών παρεμβάσεων, με πολλαπλές επικαλύψεις και αποκλίσεις από τη γενικότερη διδακτική και μαθησιακή στοχοθεσία του σχολείου.

Η λειτουργία Ομάδων Σχολείων δεν αποτελεί μια νέα παρέμβαση, καθώς αυτή υφίσταται στο πλαίσιο των Εκπαιδευτικών Περιφερειών ευθύνης των Σχολικών Συμβούλων και αποτέλεσαν ουσιαστικό βήμα αποκεντρωμένης δομής άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής με σημαντικά οφέλη σε ζητήματα συντονισμού κοινών διδακτικών και επιμορφωτικών δράσεων.

Γ. ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΠΕΣΣ

Παρά τις σοβαρές αιτιάσεις της, η ΠΕΣΣ επιλέγει την υπεύθυνη στάση που τηρεί όλα τα χρόνια λειτουργίας της Επιστημονικής Ένωσης και καταθέτει τους άξονες ενός σχεδίου ουσιαστικής αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο της πολλαπλής υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου, το οποίο και θα εξειδικευθεί επακριβώς το προσεχές χρονικό διάστημα.

Νομιμοποιητική βάση του σχεδίου αποτελεί η επιστημοσύνη των μελών της Ένωσης και η συσσωρευμένη εκπαιδευτική εμπειρία, στην προοπτική πλήρους αξιοποίησης του στελεχιακού δυναμικού της εκπαίδευσης και αναγνώρισης των δυνατοτήτων της ίδιας της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Προτεραιότητες του σχεδίου αποτελούν, η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με όρους σύγχρονων επιστημολογικών παραδοχών, η ανάδυση ενεργούς συμμετοχής της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα άσκησης του διδακτικού έργου, η επιστημονική χειραφέτηση των εκπαιδευτικών στην προοπτική της επαγγελματικής τους αναβάθμισης, η αξιοποίηση της εμπειρίας του στελεχιακού δυναμικού και η εμπέδωση της συνέχειας των επιλογών της πολιτείας με τις απαραίτητες πολιτικές και κοινωνικές συναινέσεις.

Η διάρθρωση του σχεδίου αναπτύσσεται σε πέντε επίπεδα και διαμορφώνει τις συνθήκες ουσιαστικής αποκέντρωσης δράσεων, παρεμβάσεων και αποφάσεων και της ταυτόχρονης αναβάθμισης της επιστημονικής και παιδαγωγικής συνδρομής και χειραφέτησης του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας ο Σύλλογος Διδασκόντων, ως κοινότητα ειδικών επιστημόνων, αποτελεί την πρωταρχική παιδαγωγική ομάδα, η οποία σχεδιάζει, υλοποιεί και αποτιμά το σύνολο της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Ο Σύλλογος Διδασκόντων κάθε Σχολικής Μονάδας, σε κοινή συνεδρίαση με τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο, προχωρούν από κοινού, στο σχεδιασμό των ενδεδειγμένων δράσεων που αφορούν στη λειτουργία της σχολικής μονάδας, στη διαμόρφωση του κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος, στην υποστήριξη της διδακτικής διαδικασίας, στον εμπλουτισμό της σχολικής ζωής, στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η όλη διαδικασία οφείλει να ολοκληρώνεται με κοινές συσκέψεις για την αποτίμηση της όλης διαδικασίας, με την άρθρωση ουσιαστικού αναστοχασμού και αλληλοτροφοδότησης του εκπαιδευτικού έργου, τον επανασχεδιασμό και τη δρομολόγηση των κατάλληλων ενεργειών.

Στο επίπεδο της Εκπαιδευτικής Περιφέρειας, συμμετέχουν ολιγομελείς ομάδες σχολικών μονάδων και συγκροτούνται στο επίπεδο της παιδαγωγικής και επιστημονικής ευθύνης ενός ή περισσοτέρων Σχολικών Συμβούλων. Ο αριθμός των σχολικών μονάδων κάθε Εκπαιδευτικής Περιφέρειας θα πρέπει να διαμορφωθεί στη βάση κρίσιμων κριτηρίων τα οποία θα λαμβάνουν υπόψη τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τις ιδιαίτερες διαδικασίες αντισταθμιστικής αγωγής, καθώς και τις κοινωνικές και γεωγραφικές ιδιαιτερότητες. Για την ουσιαστική κάλυψη των αναγκών των σχολικών μονάδων κρίνεται απαραίτητος ο εξορθολογισμός κατανομής του υφιστάμενου αριθμού, τόσο των εκπαιδευτικών περιφερειών, όσο και των Σχολικών Συμβούλων στην προοπτική πιο άμεσης επιστημονικής συνδρομής.

Στο επίπεδο των Διευθύνσεων Εκπαίδευσης συγκροτείται Συμβούλιο Παιδαγωγικής και Επιστημονικής Καθοδήγησης, από το σύνολο των Σχολικών Συμβούλων οι οποίοι έχουν την πλήρη παιδαγωγική και επιστημονική ευθύνη λειτουργίας των σχολικών μονάδων, τη διάχυση της εκπαιδευτικής πολιτικής και την άσκηση του συνολικού εκπαιδευτικού έργου. Το σχήμα αυτό θα εντάσσεται στη διοικητική και παιδαγωγική δομή των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης και των Τμημάτων Επιστημονικής Καθοδήγησης, θα ξεκινά από αυτές και θα εκτείνεται σε επίπεδο Διευθύνσεων Εκπαίδευσης, μέσω μιας ισχυρής τοπικής υποστηρικτικής δομής, ως μετεξέλιξη του Γραφείων Σχολικών Συμβούλων. Η συμμετοχή των Σχολικών Συμβούλων στη ζωή της σχολικής και εκπαιδευτικής κοινότητας με την ενεργό συμμετοχή σε όλες τις φάσεις σχεδίασης, υλοποίησης και αποτίμησης της όλης διαδικασίας αποτελεί μοναδικό τρόπο ουσιαστικής εμπλοκής με ποιοτικά χαρακτηριστικά αναβάθμισης και λειτουργίας προς όφελος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι είναι συμμέτοχοι και συνυπεύθυνοι της λειτουργίας της σχολικής μονάδας με τη διαμόρφωση του απαραίτητου επιστημονικού υποβάθρου μιας τέτοιας προσπάθειας με την ανάληψη επιμορφωτικών δράσεων, τη χάραξη εξακτινωμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο πλαίσιο των ιδιαιτεροτήτων και των δυνατοτήτων της τοπικής κοινωνίας, και τη λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας με όρους που προάγουν τη θέση όλων των εμπλεκομένων.

Στο επίπεδο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης συγκροτείται ολιγομελές Περιφερειακό Συντονιστικό Συμβούλιο Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης από Σχολικούς Συμβούλους με πλήρεις διοικητικές και παιδαγωγικές ευθύνες όλων των επιστημονικών, εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών της Περιφερειακής Διεύθυνσης. Σε τακτές συνεδριάσεις του Περιφερειακού Συντονιστικού Συμβουλίου συμμετέχουν οι συντονιστές των Συμβουλίων Παιδαγωγικής και Επιστημονικής Καθοδήγησης όλων των Διευθύνσεων Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης με στόχο την πλήρη ανατροφοδότηση και την ουσιαστική χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής και παρεμβάσεων.

Στο επίπεδο χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής συγκροτείται Διαπεριφερειακό Συντονιστικό Συμβούλιο αποτελούμενο από τους Προϊσταμένους Περιφερειακών Συντονιστικών Συμβουλίων και τη συμμετοχή ειδικών επιστημόνων του ΙΕΠ και παραγόντων του ΥΠΠΕΘ για την ουσιαστική σχεδίαση των ακολουθούμενων εκπαιδευτικών πολιτικών και παρεμβάσεων. Με τον τρόπο αυτό οι νέες πρωτοβουλίες αναπτύσσονται στο πλαίσιο ολοκληρωμένων μορφών ανατροφοδότησης με τη συμμετοχή όλων των παραπάνω πλαισίων υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου και ικανοποιείται πάγιο αίτημα της Ένωσης να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι απόψεις των κύριων εκφραστών των εκάστοτε εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών στο πλαίσιο ουσιαστικής επιστημονικής και παιδαγωγικής ανάδρασης.

Η αποτίμηση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων βοηθά ουσιαστικά στη τροποποίησή τους και στη χάραξη νέων στη βάση κοινά αποδεκτών αναλύσεων της εκπαιδευτικής πραγματικότητας για όλα τα ζητήματα οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων και αναφέρονται σε θέματα προγραμμάτων σπουδών, επιμορφωτικών προγραμμάτων, εκπαιδευτικών μεθόδων και καινοτομιών.

Δ. ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Η κριτική ανάλυση της νέας πρότασης του ΥΠΠΕΘ καταδεικνύει με σαφήνεια το γενικόλογο και αναποτελεσματικό τρόπο προσέγγισης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Η αποκωδικοποίηση της νέας πρότασης αναδεικνύει τις ιδεοληπτικές εμμονές περί στελεχιακού δυναμικού της εκπαίδευσης, τη μονομερή επίρριψη ευθυνών σε φορείς και πρόσωπα, αλλά και τις νέες μορφές δυσλειτουργιών και παθογενειών που θα επιφέρει στο παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο. Κύρια σημεία της κριτικής αποτελούν: η απουσία συνέργειας με τη γενικότερη οργανοδιοικητική δομή, τόσο σε επίπεδο Περιφερειακής Διεύθυνσης, όσο και Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, η πολλαπλή επιφόρτιση της Σχολικής Μονάδας με επιπλέον πολυδαίδαλες υποχρεώσεις, η αποδυνάμωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης στην προοπτική της προσδοκώμενης επιστημονικής χειραφέτησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η εργαλειακή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών δομών, και η απουσία διαμόρφωσης των συνθηκών ανάπτυξης νέων μορφών εκπαιδευτικής κουλτούρας.

Η διάρθρωση των επιμέρους επιπέδων υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου που προτείνει η ΠΕΣΣ θέτει τις βάσεις ουσιαστικής χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής και παρέχει τη δυνατότητα επικράτησης διαδικασιών νηφαλιότητας και συνέχειας στο πλαίσιο των υπαρκτών δυνατοτήτων και προκλήσεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Προς αυτή την κατεύθυνση, η διαβούλευση με την πολιτική ηγεσία του υπουργείου που πραγματοποιείται μεταξύ του Δ.Σ. της ΠΕΣΣ και συμβούλων του υπουργού πιστεύουμε ότι είναι ειλικρινής και θα επιτρέψει τη διαμόρφωση ενός ουσιαστικού πλαισίου όπου θα καταδειχθούν όλα τα παραπάνω σημεία, θα αναλυθούν και θα εξειδικευθούν οι βασικές αρχές, αλλά και οι επιμέρους συνιστώσες των προτάσεων μας.

Παράλληλα καλούμε όλους του πολιτικούς και κοινωνικούς φορείς σε δημόσια συζήτηση για την εξεύρεση κοινά αποδεκτών λύσεων οι οποίες θα δεσμεύουν στην ουσιαστική αναβάθμιση της επιστημονικής και παιδαγωγικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου και αναλαμβάνουμε την ευθύνη δρομολόγησης όλων των απαραίτητων διαδικασιών επικοινωνίας και διάχυσης.

Για το Δ.Σ. της Π.Ε.Σ.Σ.

   Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ                            Η ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΑΣ

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑΤΟΣ ΓΙΩΡΓΟΣ          ΑΡΒΑΝΙΤΗ-ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΤΟΤΑ