Αποκλειστικό: Τι προτείνει στην έκθεσή του ο ΟΟΣΑ για την Παιδεία

Σχολεία αυτόνομα, με χρηματοδότηση βασισμένη και στις ιδιαίτερες ανάγκες τους, εκπαιδευτικοί «ηγέτες» σε τοπικό επίπεδο, συμμετοχή της οικογένειας στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κουλτούρα αυτοαξιολόγησης, πρακτικές και μετρήσεις για την αποτίμηση των επιδόσεων των μαθητών, επέκταση της μαθητείας και της πρακτικής, αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη είναι μερικά από τα στοιχεία που περιλαμβάνει η προκαταρκτική μελέτη του ΟΟΣΑ για τη σημερινή εικόνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο οργανισμός θα παρουσιάσει επισήμως το επόμενο διάστημα τη μελέτη που εκπόνησε, ύστερα από αίτημα της Ελλάδας, και με βάση τη συμφωνία θα την εμπλουτίσει έως το τέλος του 2017. Κρίνοντας από την τελευταία μελέτη του το 2011 κανείς θα δυσκολευόταν να πιστέψει ότι η έκθεση του 2016 ζητάει «επένδυση στην παιδεία», χωρίς να αναφέρεται σε περικοπές.

Η προηγούμενη έκθεση του 2011 υπήρξε ιδιαίτερα σκληρή προκαλώντας σειρά αντιδράσεων κυρίως για τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόστηκε η ατζέντα που πρότεινε. Η “Α” παρουσιάζει σήμερα τα βασικά σημεία της μελέτης του 2016, που εκπονήθηκε υπό την Gabriella Ramos, δεξί χέρι του γενικού γραμματέα του ΟΟΣΑ.

1. Αποκέντρωση και ανάπτυξη επαγγελματικής αυτονομίας

Ο ΟΟΣΑ προτείνει ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας, χαλάρωση του κεντρικού έλεγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του προϋπολογισμού, λογοδοσία των τοπικών υπευθύνων για την εκπαίδευση. Για τον ΟΟΣΑ “είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά”.

Ο οργανισμός πάντως δεν προσδιορίζει πώς θα γίνεται αυτό, παρά μόνο όταν αναφέρει ότι τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν επιπλέον χρηματοδότηση -όπως προτείνει- για την κάλυψη αναγκών για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Υπογραμμίζεται η σημασία να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών.

2. Αποκέντρωση των προϋπολογισμών και βασικές προτεραιότητες

Προτείνεται μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε τοπικό - περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους.

Σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα ο ΟΟΣΑ συστήνει να υπάρξει πρόβλεψη για τη χρηματοδότηση των σχολείων με βάση έναν μαθηματικό τύπο που θα αποδίδει προτεραιότητα στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα (όπως επισημαίνει, στις ηλικίες μέχρι 3 ετών μόλις το 20% των παιδιών πήγαιναν σε βρεφονηπιακούς σταθμούς το 2011 και το 76% των παιδιών πήγαιναν σε παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο το 2012 σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο του 96%).

Μάλιστα, φέρνει ως παράδειγμα εκείνο της Χιλής. Στο κεφάλαιο αυτό ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στο γεγονός ότι το μισθολογικό κόστος ανέρχεται στο 85% των προϋπολογισμών της εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να κάνει κάποια συγκεκριμένη σύσταση. 

Το παράδειγμα της Χιλής

Στη Χιλή ένα χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές και τα σχολεία τους, το Subvención Escolar Preferencial (SEP), εισήχθη το 2008. Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή, με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών.

Τα σχολεία που λαμβάνουν κουπόνια υποχρεούνται να καταρτίσουν ένα σχέδιο για τα προγράμματα σπουδών τους, το εκπαιδευτικό κλίμα, τη διαχείριση της χρηματοδότησης, τον θεσμό της σχολικής ηγεσίας. Τα σχολεία SEP έχουν πρόσβαση σε τεχνική βοήθεια μέσω πιστοποιημένων ιδιωτικών παρόχων και ενός συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης.

3. Αναπτύσσοντας εκπαιδευτικούς ηγέτες

Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται σε “σχολικούς ηγέτες” με περισσότερες ευθύνες από εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα στηρίζεται στη σχολική αυτονομία. Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν “οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σήμερα κατά τον ΟΟΣΑ οι διευθυντές των σχολείων δεν απαιτείται να έχουν λάβει την αντίστοιχη εκπαίδευση, επιμόρφωση και ακόμη έχουν περιορισμένες αρμοδιότητες. Ο ρόλος τους, όμως, είναι πολύ σημαντικός κατά τον οργανισμό, ειδικά σε ένα περιβάλλον όπου το εκπαιδευτικό δυναμικό είναι γηρασμένο. Προτείνει διαρκείς επιμορφώσεις και προσανατολισμό τους στην επίλυση καθημερινών πρακτικών προβλημάτων.

4. Αναπτύσσοντας μεθόδους και ικανότητες αξιολόγησης

Ο ΟΟΣΑ παρατηρεί εδώ ότι στην Ελλάδα υπάρχουν λίγες μόνο εθνικές αξιολογήσεις των μαθητών, ωστόσο ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια, λόγω του συστήματος εισαγωγής στην Τριτοβάθμια. Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση των μαθητών), αλλά και συγκέντρωση κοινωνικών και οικονομικών στατιστικών και δεδομένων για τους μαθητές και τα σχολεία, προκειμένου να ενισχυθεί η λήψη αποφάσεων.

Η Τσεχία, η Ισλανδία, η Ιρλανδία, η Σουηδία και η Εσθονία το κάνουν. Για τον ΟΟΣΑ κρίνεται σημαντικό να συμμετέχουν οι δάσκαλοι στις πολιτικές και πρακτικές της αξιολόγησης, ώστε να μην αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως κάτι ξένο και τιμωρητικό.

5. Η ανάπτυξη των ολοήμερων σχολείων

Ο ΟΟΣΑ εξαίρει τη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και Ενιαίου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου και μάλιστα ζητάει να επεκταθεί με προσανατολισμό στους μαθητές ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.

Προτείνει να ενισχυθούν οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών, για να διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά· ακόμη οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν στα σχολεία με τις επιτακτικότερες ανάγκες με καλύτερες αποδοχές. Για τον ΟΟΣΑ οι νέοι εκπαιδευτικοί ίσως να πρέπει να διδάσκουν λιγότερο σε σχέση με τους μεγαλύτερους, κάτι που δεν συμβαίνει στην Ελλάδα, όπως και στις περισσότερες χώρες - μέλη του. Πάντως στην Ελλάδα συνολικά οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί σε κάθε βαθμολογικό επίπεδο.

6. Μετα-δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ζητήματα διακυβέρνησης, αυτονομίας και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών επιπέδων

Ο οργανισμός παρατηρεί ότι στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το 2010 υπήρξε οριζόντια περικοπή του προϋπολογισμού κατά 30%, που συνεχίστηκε και τα επόμενα χρόνια, ενώ αποδυναμώθηκαν πλήρως οι δεσμοί μεταξύ Μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας. Προτείνει να ενισχυθούν η επαγγελματική εκπαίδευση, να ενισχυθεί η μαθητεία και οι δυνατότητες πρακτικής άσκησης, να μεταβληθεί ο τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια (δεν συγκεκριμενοποιεί) και να γίνει αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη, ώστε τα ΤΕΙ να ανταποκριθούν στον αρχικό ρόλο τους όσον αφορά την επικέντρωση στην αγορά εργασίας.

Εδώ ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στην πολυδιάσπαση του ακαδημαϊκού χάρτη λόγω τοπικών πολιτικών πιέσεων, παρά εξαιτίας της φοιτητικής ζήτησης, και χαρακτηρίζει τα ΤΕΙ “αδιαφοροποίητο σύνολο πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεύτερης κατηγορίας”. Ακόμη προτείνει να δοθεί περαιτέρω χρηματοδότηση σε φοιτητές αδύναμων κοινωνικών ομάδων, κατά το παράδειγμα της Δανίας.

Το δανικό “ταξίμετρο”

Η Δανία, για να ενθαρρύνει τους φοιτητές να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους στην Τριτοβάθμια, εισήγαγε το σύστημα «του ταξίμετρου» τη δεκαετία του 1990: η κρατική επιχορήγηση κατανέμεται στα ιδρύματα ανάλογα με τον αριθμό των φοιτητών που ολοκληρώνουν επιτυχώς τις εξεταστικές. Οι επιχορηγήσεις αυτές είναι ανεξάρτητες από τις πάγιες για τις ανελαστικές δαπάνες των ιδρυμάτων. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ οδήγησαν τα ιδρύματα στο να παρέχουν κίνητρα και αναβαθμισμένες υπηρεσίες στους φοιτητές. Η Εσθονία και η Φινλανδία έχουν παρόμοια συστήματα.

avgi.gr

Έντυπη εκδοση Κωστοπούλου Μίνα

Δημοσίευση: 12 Φεβρουαρίου 2017