Το να γράφει κάποιος μαθητής ορθογραφημένα συχνά αποτελεί ένδειξη πως πρόκειται για άτομο μεθοδικό και με υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Αντίθετα, είναι εδραιωμένη πεποίθηση, η οποία σε πολλές περιπτώσεις επηρεάζει και την επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου (δε θα μπορούσαμε να φανταστούμε μία γραμματέα ή έναν εκπαιδευτικό να γράφουν ανορθόγραφα), πως τα ορθογραφικά λάθη αποτελούν χαρακτηριστικό των «κακών» μαθητών (Woloshyn & Pressley, 1995).

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να γράψουν ορθογραφημένα διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ικανότητές τους αλλά και με το επίπεδο δυσκολίας των λέξεων (Radebaugh, 1985). Έτσι, όσον αφορά στις «εύκολες» λέξεις, οι μαθητές με αναπτυγμένες τις ικανότητες της ορθογραφίας απλώς ανακαλούν τον τρόπο με τον οποίο γράφονται οι λέξεις αυτές, ενώ, αντίθετα, οι μαθητές με περιορισμένες ικανότητες ορθογραφίας αντιστοιχίζουν τα φωνήματα με τα γραφήματα. Από την άλλη, όσον αφορά τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την απόδοση των «δύσκολων» λέξεων, και στην περίπτωση αυτή οι μαθητές με περιορισμένες ικανότητες ορθογραφίας δεν αλλάζουν τη στρατηγική τους, αλλά συνεχίζουν να αντιστοιχίζουν τα φωνήματα με τα γραφήματα. Απεναντίας, οι «καλοί» μαθητές χρησιμοποιούν μια σειρά από στρατηγικές, όπως το να χωρίζουν τις λέξεις σε δομικά μέρη (θέμα, κατάληξη) και στη συνέχεια το να ανακαλούν πώς γράφονται (π.χ. κατάληξη – ιμος), χρησιμοποιούν τη στρατηγική της αναλογίας, πώς δηλαδή γράφεται το κάθε δομικό μέρος (π.χ. ποίημ-α, ποιητ-ικός, ποιητ-ής) ή, τέλος, χρησιμοποιούν και την τεχνική των κανόνων (Marino, 1980) (π.χ. ρήματα που δεν αλλάζουν το θεματικό φωνήεν του ενεστώτα στον αόριστο. Αφήνω, άφησα. Ορίζω, όρισα κ.λπ.)  (Νεοελληνική Γραμματική, ΟΕΔΒ, Αθήνα¸ 1995, σελ. 227).

Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι δεν είναι ιδιαίτερα εποικοδομητικό, αν αφήνουμε τους μαθητές μας να αυτοσχεδιάζουν και να προσπαθούν μόνοι τους να διαμορφώσουν στρατηγικές εκμάθησης της ορθογραφίας (Alfred, 1984). Απεναντίας, μπορούμε να διδάξουμε αποτελεσματικές στρατηγικές, χωρίς, βέβαια, να θεωρούμε πανάκεια μόνο μία στρατηγική. Καλό θα ήταν να έχουμε υπόψη μας τα ιδιαίτερα εκπαιδευτικά γνωρίσματα των μαθητών. Ωστόσο, χαρακτηριστικό των αποτελεσματικών στρατηγικών, για να μάθουν οι μαθητές να γράφουν χωρίς ορθογραφικά λάθη, είναι το γεγονός ότι εστιάζουν στην εκμάθηση ολόκληρων λέξεων (Alfred, 1984), απαιτούν προσεκτική προφορά, στηρίζονται στη διδασκαλία της εικόνας των λέξεων, τονώνουν την ακουστική και την κιναισθητική μάθηση, (Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 74-75) με στόχο να βοηθήσουν στην απρόσκοπτη ανάκληση της ορθογραφίας (Graham & Miller, 1979).

Για να γράψουν ορθογραφημένα οι μαθητές, χρειάζονται επιπρόσθετη διορθωτική παρέμβαση. Η μικρο-ομαδική ή η εξατομικευμένη διδασκαλία της ορθογραφίας με αυτοδιόρθωση και επίβλεψη από τον εκπαιδευτικό συμβάλλει στη βελτίωση των ικανοτήτων των μαθητών, ενώ αποτελεσματικές, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα (Petty, Jensen, 1980), αποδεικνύονται και οι παρακάτω οδηγίες:

1. Πριν ξεκινήσουμε τη διδασκαλία, θα πρέπει να προηγηθεί αξιολόγηση, ώστε να ανιχνεύσουμε ποια είναι τα λάθη ορθογραφίας που κάνει ο μαθητής και στη συνέχεια, αφού καταρτίσουμε τους καταλόγους των λέξεων αλλά και τον τύπο του λάθους, θα εφαρμόσουμε και την αναγκαία τεχνική διδασκαλίας, ώστε να τα διορθώσουμε.

2. Η αξιολόγηση δε θα περιορίζεται μόνο στο στάδιο της ανίχνευσης, αλλά, για να διαπιστωθεί ο βαθμός εμπέδωσης της διδασκαλίας, θα πρέπει να γίνεται και μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής ενότητας. Ακόμη, περιοδικά μπορούμε να εξετάζουμε τους μαθητές στην ορθογραφία των λέξεων που έμαθαν, γιατί αυτό θα βοηθήσει να θυμηθούν τον τρόπο με τον οποίο αυτές γράφονται (Neef, Iwata, Page, 1977).

3. Με βάση τις διαπιστώσεις από το κριτήριο αξιολόγησης, καταγράφουμε όχι μόνο τα λάθη ορθογραφίας, αλλά και τις λανθασμένες συνήθειες που χρησιμοποιούν οι μαθητές μας (γράφουν παρορμητικά, χωρίς να σκέφτονται, ποια τεχνική θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν) και ακολούθως καταρτίζουμε εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας, το οποίο δεν παραμένει άκαμπτο, αλλά αναπροσαρμόζεται ανάλογα και με τις ανάγκες του μαθητή και με την πρόοδο που σημειώνει.

4. Η διδασκαλία της ορθογραφίας να γίνεται μεθοδικά και οργανωμένα σε προκαθορισμένο χρόνο, να χρησιμοποιούνται τεχνικές αυτο-ελέγχου, δηλαδή οι μαθητές να κινητοποιούνται και να διορθώνουν μόνοι τα γραπτά τους.

5. Όταν γίνεται η διόρθωση της έκθεσης στην τάξη, καλό είναι να αφιερώνουμε 10 λεπτά στη διδασκαλία της ορθογραφίας.

6. Διδάσκουμε τόσες λέξεις όσες μπορεί να μάθει ο μαθητής, γιατί η επιτυχία αποτελεί παρώθηση, ενώ, αντίθετα, η αποτυχία οδηγεί στην παραίτηση, αφού επιβεβαιώνεται για πολλοστή φορά η υστέρηση.

7. Δίνουμε έμφαση στη σημασία των λέξεων που πρέπει να μάθει ο μαθητής. Για το λόγο αυτό, θα πρέπει πρώτα να βεβαιωθούμε ότι ο μαθητής γνωρίζει τη σημασία των λέξεων που προγραμματίζουμε να διδάξουμε, τις έχει εντάξει στο λεξιλόγιό του και του είναι χρήσιμες. Αν οι μαθητές δε γνωρίζουν τη σημασία της λέξης, διδάσκουμε την κατανόηση λεξιλογίου (Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 100).

8. Η στρατηγική αυτή μπορεί να διαφοροποιηθεί και ως εξής: Εμείς διαβάζουμε τη λέξη που θέλουμε να διδάξουμε, ενώ ο μαθητής τη γράφει και ταυτόχρονα προφέρει πώς γράφεται κάθε φθόγγος της. Στη συνέχεια ο μαθητής διαβάζει τη λέξη.

9. Το να αντιγράφουν οι μαθητές μας πολλές φορές λέξεις, τις οποίες γράφουν ανορθόγραφα, γιατί έτσι πιστεύουμε πως θα βελτιωθούν, δε βοηθά καθόλου. Αντί γι’ αυτό μπορούμε να τους δείξουμε μια λέξη και μετά, αφού την κρύψουμε, να τους καλέσουμε να τη γράψουν. Ακολούθως, οι μαθητές ελέγχουν τα γραπτά τους και, αν την έγραψαν λάθος, προσπαθούν ξανά μέχρι να τη γράψουν σωστά (Fitzsimmons, Loomer, 1980).

10. Κάθε εβδομάδα προγραμματίζουμε και διδάσκουμε καταλόγους με συγκεκριμένο αριθμό λέξεων, οι οποίες καλό θα ήταν να ομαδοποιούνται με βάση ένα κοινό χαρακτηριστικό γνώρισμα, όπως οι καταλήξεις (π.χ. –ώνω), γιατί οι μαθητές θα συνηθίσουν να χρησιμοποιούν ανάλογη γραφή και στις άγνωστες λέξεις.

11. Αποτελεσματική αποδεικνύεται όχι μόνο η τεχνική της ομαδοποίησης (οικογένειες λέξεων) αλλά και η περιοδική επανάληψη των λέξεων που διδάξαμε (Mastropieri, Scruggs, 1994). Π.χ. Γεωλόγος, γεωπόνος, γεωλογία, γεωπονία, γεωπολιτική.

12. Συχνά οι μαθητές κάνουν λάθη στις σύνθετες και παράγωγες λέξεις. Για να τους βοηθήσουμε, μπορούμε να τους διδάξουμε να «σπάζουν» τις λέξεις στα δομικά μέρη, παραγωγικές καταλήξεις και προθήματα (Scott, 1993). Π.χ. Σύνθετες λέξεις: Πολύχρωμα (πολύ-χρώμα). Παράγωγες λέξεις: Διατροφή (πρόθημα: δια-τροφή). (Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 74-75).

13. Μία από τις αιτίες για την οποία οι μαθητές μας γράφουν ανορθόγραφα κάποιες λέξεις οφείλεται είτε στο ότι κάποια γράμματα των λέξεων δεν προφέρονται καθαρά (Scott, 1993) είτε γιατί οι λέξεις είναι παρώνυμες. (Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου. ΟΕΔΒ, 2006, σελ. 100).  Θα βοηθήσουμε, λοιπόν, τους μαθητές μας, αν τους ενθαρρύνουμε να διαβάζουν με ευκρίνεια και να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στους ήχους που δεν προφέρονται. Π.χ.:

α) την προφορά των δίψηφων συμφώνων (μπαίνω, γκρεμός, μαντέμι)

β) την προφορά των ρινικών συμπλεγμάτων (αγκάθι, φεγγάρι, τσαμπί κ.λπ.)

γ) την προφορά των άφωνων γραμμάτων (εύφορος, Εύβοια, ευφυής, Πέμπτη, σύμπτωμα κ.λπ.) (Νεοελληνική Γραμματική. Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη. ΟΕΔΒ. Αθήνα: 1995, σ.σ. 14-17).

δ) τις παρώνυμες λέξεις: σφήκα-σφίγγα, φτηνός-φτενός.

14. Οι μαθητές σταχυολογούν λέξεις, οι οποίες προσιδιάζουν στα ενδιαφέροντά τους και υπάρχει πιθανότητα να χρησιμοποιηθούν σε γραπτά κείμενα.

15. Λέξεις, τις οποίες δεν μπόρεσαν να μάθουν οι μαθητές να γράφουν ορθογραφημένα, τις σημειώνουμε και τις ενσωματώνουμε σε άλλα μαθήματα που θα προγραμματίσουμε.

16. Η στρατηγική της αναλογίας: Σύμφωνα με μελέτες έχει διαπιστωθεί ότι μαθητές ικανοί στην ορθογραφία σε πολλές περιπτώσεις, για να γράψουν σωστά μία λέξη, της οποίας την ορθογραφία δε γνωρίζουν, χρησιμοποιούν ως υπόδειγμα άλλες γνωστές λέξεις (Hodges, 1982). Ωστόσο, την τεχνική αυτή δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι, όμως, όταν διδαχτούν τη στρατηγική της αναλογίας, τότε η ορθογραφική τους ικανότητα βελτιώνεται σημαντικά (Englert, Hiebert, Stewart, 1985).

Η στρατηγική της αναλογίας οργανώνεται στα παρακάτω βήματα (Englert, Hiebert, Stewart, 1985):

α) Με διαγνωστικό τεστ καταγράφουμε τις ορθογραφικές αδυναμίες των μαθητών μας και προσδιορίζουμε τις λέξεις, τις οποίες θα διδάξουμε. Π.χ. Τη λέξη «συντάξιμος».

β) Εφαρμόζουμε τη στρατηγική των εικόνων που αναφέραμε προηγουμένως

- Ο μαθητής διαβάζει και λέει φωναχτά την ορθογραφία της λέξης «συντάξιμος».

- Ακολούθως, ο μαθητής επαναλαμβάνει την ορθογραφία της λέξης από μνήμης. Σε περίπτωση λάθους δείχνουμε τη λέξη γραμμένη και η διαδικασία επαναλαμβάνεται.

γ) Διδάσκουμε στους μαθητές να εφαρμόζουν τη στρατηγική της αναλογίας (Englert, Hiebert, Stewart, 1985)

- Δίνουμε σε έναν μαθητή κατάλογο με λέξεις Π.χ. Δόκιμος, νόμιμος, νόστιμος, φρόνιμος, χρήσιμος (Νεοελληνική Γραμματική. Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνικής Γραμματικής του Μ. Τριανταφυλλίδη. ΟΕΔΒ. Αθήνα: 1995, σελ. 224).

- Διαβάζουμε τη λέξη την ορθογραφία της οποίας θέλουμε να διδάξουμε («συντάξιμος») και ζητάμε από το μαθητή να πάρει μία από τις λέξεις του καταλόγου (π.χ. «νόστιμος») και στη συνέχεια να αναφέρει ποια γράμματα έχουν κοινά στην κατάληξη οι δύο λέξεις (-ιμος).

- Ο μαθητής θα πρέπει να γράψει την ομοιοκαταληξία της λέξης «συντάξιμος» χρησιμοποιώντας ως υπόδειγμα τη λέξη «νόστιμος».

- Ο μαθητής εξασκείται με άλλες λέξεις. Διευκρινίζεται ότι αρχικά ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να κοιτάζει τον κατάλογο των λέξεων με τις παραγωγικές καταλήξεις (Δόκιμος, νόμιμος, νόστιμος, φρόνιμος, χρήσιμος) και σταδιακά, καθώς με την εξάσκηση βελτιώνεται, γράφει χωρίς να τον συμβουλεύεται.

- Αν ο μαθητής κάνει λάθος στην ορθογραφία της κατάληξης –ιμος, τον βοηθάμε επισημαίνοντας ότι πρέπει να σκεφτεί την ορθογραφία των λέξεων του καταλόγου.

- Αν και στην περίπτωση αυτή η προσπάθεια είναι αναποτελεσματική, τότε δίνουμε και πάλι στο μαθητή τον κατάλογο των λέξεων, ώστε να βρει ποιες λέξεις ομοιοκαταληκτούν με τη λέξη «συντάξιμος» και ποια είναι η ομοιοκαταληξία τους.

- Η διαδικασία επαναλαμβάνεται μέχρι ο μαθητής να γράψει σωστά την κατάληξη της λέξης «συντάξιμος».

19. Στρατηγικές διδασκαλίας της ορθογραφίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν και στα τρία στάδια παραγωγής του γραπτού, στην προγραφή, γραφή και μετα-γραφή. Αναλυτικά:

α) Στο στάδιο της προγραφής με την τεχνική της λεξιλογικής καταιγίδας γράφουμε στον πίνακα λέξεις-κλειδιά. Οι μαθητές μας συμπληρώνουν λέξεις συναφείς με το θέμα, οι οποίες θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν στην παραγωγή ιδεών και αναγράφονται στον πίνακα.

β) Στο στάδιο της γραφής παροτρύνουμε τους μαθητές μας να εμπλουτίζουν το γραπτό τους με περισσότερες λέξεις, ακόμα κι αν δε γνωρίζουν το σωστό τρόπο γραφής. Μάλιστα, για να μη διακόπτεται η ροή του λόγου τους, υπογραμμίζουν το σημείο της λέξης που πιστεύουν πως είναι λάθος, ενώ επιτρέπουμε να χρησιμοποιούν και ορθογραφικά λεξικά.

γ) Στάδιο μετα-γραφής.

- Δεν υπογραμμίζουμε με κόκκινο μολύβι τα ορθογραφικά λάθη

- Οι μαθητές διορθώνουν τις λέξεις που νομίζουν πως είναι λάθος. Η μέθοδος αυτή υπευθυνοποιεί τους μαθητές, ώστε να βρίσκουν τα λάθη τους.

- Αν δεν μπορούν να βρουν όλες τις ανορθόγραφες λέξεις, τις γράφουμε σωστά σε έναν κατάλογο και ζητάμε από τους μαθητές να τις εντοπίσουν μέσα στο κείμενο και να τις διορθώσουν.

- Οι μαθητές ανταλλάσσουν τις εργασίες τους και στη συνέχεια διορθώνουν τα λάθη που βρίσκουν.

- Οι μαθητές διατηρούν ένα «θησαυρό ορθογραφίας», που περιέχει κατάλογο με εξειδικευμένο λεξιλόγιο, χωρισμένο σε θεματικές ενότητες, αλλά και αρχείο με τις λέξεις ή τις εκφράσεις που κάνουν συχνά λάθος.

Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος

 Ανάρτηση www.chiourea.gr στο Υλικό - ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ και Υλικό - Β/ΒΑΘΜΙΑ

🌸🌼🌸🌼🌸🌼

Διαβάστε επίσης:

• Γραμματική και Συντακτικό σε μια σελίδα!
• Όλη η Γραμματική μόνο σε 44 σελίδες!
• Εκπαιδευτικό υλικό για δραστηριότητες δημιουργικής γραφής
• Δωρεάν Ηλεκτρονικά Ανθολόγια: Λογοτεχνίας, Αναγνώσεων, Μαρτυριών, Παιδικό